Incorporar las tic en la práctica docente

Interesantes reflexiones de Gabriela Mariel sobre la incorporación de las tic ya y de una vez por todas, en la práctica docente. Para leer, pensar y actuar. Actuar.

Jornada_TIC_Mariano_Moreno_Rosario.

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Resultados de la evaluación de primaria, los buenos y los malos

Dime dónde vives y te diremos lo listos que llegarán a ser tus hijos. Algo así puede interpretarse del estudio que se ha presentado a partir de la evaluación de primaria que por primera vez se ha hecho en nuestro país. Una imitación del informe PISA que  nos sirve para lamentarnos con razón y no sólo de oídas. 

J. A. AUNIÓN - Madrid - 15/06/2010

Tres comunidades autónomas destacan por arriba y otras tres por la cola en la evaluación de diagnóstico a los alumnos de 4º de Primaria que ha presentado hoy el Ministerio de Educación: La Rioja, Asturias y Castilla y León, entre las primeras, y Baleares, Canarias y la Comunidad Valenciana, entre las segundas. Es el primer estudio hecho en España con la metodología del informe PISA de la OCDE, por lo que probablemente ofrece la fotografía más precisa y científicamente consistente hecha hasta ahora sobre los conocimientos que tienen y lo que saben hacer con ellos los estudiantes españoles de 9 y 10 años.
Aunque los autores de este informe -al igual que los de PISA- insisten en que no se puede hacer un ranking con estos resultados, porque las diferencias entre comunidades son estadísticamente muy pequeñas, esas tres autonomías están en los primeros puestos en todas las pruebas: competencia lingüística (1. Asturias, 2. Castilla y León, 3. La Rioja); competencia matemática (1. La Rioja, 3. Castilla y León, 5. Asturias); conocimiento e interacción con el medio, algo así como ciencias (1. La Rioja, 2. Asturias, 3. Castilla y León); y social y ciudadana, es decir, sociales (1. La Rioja, 2. Castilla y León, 3. Asturias). Algo parecido ocurre por la cola con Canarias y Baleares (en el último pelotón en tres pruebas) y Comunidad Valenciana (en dos). Aunque, claramente, son las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla las que, una vez más, ofrecen los resultados más bajos.
Al igual que ocurre con el informe PISA, cada comunidad se apresurará ahora a explicar sus resultados, a matizarlos y anunciar medidas. Y al igual que ocurre con el estudio de la OCDE, se multiplicarán las interpretaciones que expliquen por qué los de arriba sacan mejores resultados y los de abajo, peores. Cosa que no es fácil. El índice socioeconómico y cultural de las comunidades aporta algo de luz (a más nivel, mejores resultados), pero no explica por qué País Vasco, Cataluña y, sobre todo, Baleares, en la mitad alta de ese nivel, están sin embargo por debajo en resultados.
El Ministerio de Educación ha sido el primero en ofrecer sus propias lecturas globales, sin entrar en las diferencias entre autonomías. La primera es que el español es un sistema homogéneo -las mayores diferencias no se dan entre comunidades ni entre colegios (15,8% en lectura), sino dentro de los propios centros (84,2%)- y equitativo: dos tercios de los alumnos tienen puntuaciones medias. Esto último lleva a la lectura preocupante: hay un 15% de chavales con resultados claramente malos (en el nivel 1 o por debajo) y solo un 8% con resultados excelentes (nivel 5) en comunicación lingüística. Otro resultado destacable es que un condicionante de los resultados aún mayor que el socioeconómico son las expectativas del propio alumno y de su familia: en torno a 60 puntos de diferencia entre los que esperan terminar la ESO y los que quieren titularse en la Universidad.
En las pruebas del informe han participado 28.708 alumnos de 887 centros. También han aportado datos 1.341 familias y 874 equipos directivos.
Hay que tener en cuenta que la media de 500 para este estudio no es equivalente a la de un profesor que puntúa de 0 a 10, sino que se calcula, una vez hechas las pruebas, con lo que saben, de media, los alumnos. Así, han obtenido resultados por debajo de la media las siguientes comunidades: Melilla (419 en lingüística, 430 en matemáticas, 425 en ciencias, 423 en sociales), Ceuta (457 en lingüística, 459 en matemáticas, ciencias y sociales), Baleares (471 en lingüística, 489 en matemáticas, 457 en ciencias, 478 en sociales), Canarias (473 en lingüística, 463 en matemáticas, 477 en ciencias, 489 en sociales), Galicia (489 en lingüística y 499 en matemáticas), Comunidad valenciana (491 en lingüística, 483 en matemáticas, 450 en ciencias, 465 en sociales), Extremadura (493 en lingüística y 495 en matemáticas), País Vasco (494 en lingüística), Murcia (498 en lingüística y 494 en matemáticas), Andalucía (498 en lingüística, 488 en matemáticas, 494 en sociales)
Pero, atendiendo a las advertencias sobre que las pequeñas diferencias de puntuación no son muchas veces no son estadísticamente significativas (la media está comprendida en un intervalo que podría variar las posiciones), los autores han divido a las comunidades en tres grupos, según sus resultados, claramente por encima de la media, claramente por debajo y los del medio. Así, en competencia lingüística el grupo de arriba sería, con puesto estadísticamente intercambiables: Asturias, Castilla y León, La Rioja, Madrid, Aragón, Navarra y Cantabria; en el medio estarían Castilla-La Mancha, Cataluña, Andalucía, Murcia, País Vasco, Extremadura, Comunidad Valenciana y Galicia; y en la cola, Canarias, Balares, Ceuta y Melilla. En competencia matemática estarían así: La Rioja, Navarra, Castilla y León, Aragón y Madrid; en el medio, Castilla-La Mancha, País Vasco, Cataluña, Galicia, Murcia, Baleares, Andalucía y Comunidad Valenciana; y en la cola, Canarias, Ceuta Y Melilla. En conocimiento del medio: La Rioja, Asturias, Castilla y León, Aragón, Madrid, Cantabria y Navarra; Galicia, Castilla-La Mancha, Murcia, Extremadura, Andalucía y Cataluña; y Canarias, Ceuta, Baleares, Comunidad Valenciana y Melilla. En competencia social y ciudadana: La Rioja, Castilla y León, Asturias, Madrid y Aragón; Navarra, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, Murcia, Cataluña, Andalucía y Canarias. Y en el de abajo, Baleares, Comunidad Valenciana, Ceuta y Melilla. El País Vasco se ha sacado de la tabla general en las dos últimas pruebas porque, según el informe, los resultados de las preguntas en castellano y en euskera no son comparables.

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200 propuestas para aprender a escribir escribiendo

Aquí podéis encontrar hasta 200 propuestas de escritura con los blogs. Son el fruto de 3 intensos años de trabajo en los que he ido proponiendo a mis alumnos que escriban. ¿No es, acaso, la escritura, la expresión, el mejor aprendizaje que un alumno puede adquirir? Yo creo que sí. Y creo, además, que a escribir se aprende escribiendo. Así que estas propuestas están ahí para que quien las necesite, que las use. Leer más...

Las nuevas tecnologías renovarán la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del mismo

A las tics les ha llegado su tiempo. Eso no quiere decir que a partir de ahora todo vaya a ir rodado pues aunque la implantación de las nuevas tecnologías en educación es imparable no puede decirse lo mismo de los infinitos ritmos distintos con los que los docentes nos vamos a ir incorporando en la integración de las mismas en nuestra acción educativa, en el día a día. El análisis que Pere Marqués presenta en su blog es exclarecedor en este sentido:


http://peremarques.blogspot.com/2010/02/por-que-no-mejoran-las-notas-de-los.html Leer más...

Presencia desigual de la mujer en la red

Aún las mujeres no tienen claro si la red es útil o no y hasta qué punto. Cualquier día se pondrán a ello. De momento solo las más jóvenes lo tienen asumido. Veremos qué pasa con el resto.

Fuente: La Vanguardia.

Los resultados del buscador Google son a menudo sorprendentes. Al introducir las palabras "mujeres informáticas" la herramienta ofrece 4.670 enlaces. Cuatro de los diez primeros resultados llevan a páginas donde se explican chistes sobre mujeres programadoras –dejando en evidencia su inteligencia y con un alto contenido sexual– o donde se cuestionan sus capacidades profesionales. El resto o son neutros o están dedicados a fomentar la presencia de la mujer en la tecnología. Lo mismoocurre en resultados posteriores. Unamuestra perfecta de la situación de las mujeres en cuanto a la red se refiere.

Los estereotipos femeninos abundan en el mundo tecnológico, como ya indicaba un estudio de la Universidad de Cambridge encargado por la Unión Europea en el 2006 –denunciaba hostilidad hacia las mujeres en estos sectores–. Sin embargo, hay quien lucha contra esa tendencia y trata además de impulsar el interés de las féminas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), conscientes de que el 50% de la población mundial no puede ni debe quedarse descolgado de unas herramientas que lideran los cambios sociales y económicos del siglo XXI. La tarea es difícil. "La brecha digital de género persiste y en algunos casos se agranda, sobre todo en los usos avanzados de internet", advierte Angustias Bertomeu, investigadora de e- Mujeres.

Aunque se ha mejorado en los últimos años, España todavía está lejos de las cifras de los países del norte de Europa. La brecha digital de género se ha reducido entre el 2004 y el 2008, pasando del 22% al 11%, indica el informe de la fundación Orange 2009. El apartado que aborda la brecha digital de género ha sido elaborado por el Observatorio e-igualdad de la Universidad Complutense de Madrid, que dirige Cecilia Castaño, investigadora también de la Universitat Oberta de Catalunya. El informe identifica tres estadios de desigualdades en la red. Un primero referente al acceso. Ahí es donde más se ha avanzado, pero la disparidad se mantiene. El segundo se refiere a los usos que se hace de ella. El 64% de los hombres accede a internet cada día, frente al 57% de mujeres –la edad y el nivel de estudios da algunos matices–. Además, ellas se conectan de una forma más pragmática, buscan temas relacionados con la salud, la formación o el empleo, mientras que ellos usan la red sobre todo para temas relacionados con el ocio. El tercer estadio tiene que ver con las aplicaciones que están a la cabeza del desarrollo de internet, lo usos avanzados –ver cuadro–. Ahí es donde la desigualdad es más evidente.


Esta situación hace que las mujeres no aprovechen todo el potencial de la red para que su vida sea más sencillayque los contenidos que abundan en el ciberespacio estén creados, principalmente, con una visión masculina del mundo.

Como la teoría de que existen clases de humanos más dotados intelectualmente que otros se desechó por falsa hace tiempo, no cabe la posibilidad de pensar que el cerebro femenino esté menos preparado para apretar un botón o mover el ratón. Incluso (¡Oh!) son capaces de superar con éxito una carrera tecnológica. Sin embargo, la mujer tiene poca presencia en las ingenierías, menos incluso que en la red. Las facultades de informática españolas apenas alcanzan un 20% de matriculaciones femeninas. En Catalunya, de los 8.577 matriculados en carreras técnicas para el curso 2009-2010, sólo el 23% eran mujeres. Se trata del área de estudio con más desequilibrio, incluso por delante de las ciencias de la salud, donde las mujeres son mayoría con un 73% de matriculaciones. "Somos prisioneros de los estereotipos", afirma Cecilia Castaño para dar alguna explicación de este hecho extensible a todo el mundo - la Universidad de Boston ha encargado una investigación para aclarar el fenómeno y buscar soluciones-.La diputada socialista Lourdes Muñoz, internauta activa y defensora de los derechos de la mujer, recuerda que cuando ella estudiaba informática en la Universitat de Barcelona se cambió el plan de estudios. La licenciatura en Informática pasó a llamarse Ingeniería Informática. Resultado: "las matriculaciones de mujeres bajaron sorprendentemente". La idea de que la mujer es torpe en cuestiones tecnológicas todavía perdura.

Muñoz tiene claro que para que internet y la tecnología en general dejen de ser un terreno hostil para las mujeres sólo cabe una solución: "la igualdad de género en todas sus facetas". Según datos del INE, el uso frecuente de internet entre hombres y mujeres se hace más dispar en la franja de edad de los 35 a los 44 años - casi 9 puntos-y vuelve a crecer entre los 45 y los 54 años - 14 puntos a favor de los hombres-,algo que coincide con el momento álgido de la carrera profesional.

Cuando se creó la red, algunos pensaban que, al estar todo por hacer, se podría crear un mundo mejor que el analógico. Más igualitario, más libre. El fallo radica en que el ciberespacio no es una realidad separada de la vida física, sino una extensión de esta. "Por lo tanto, las desigualdades del mundo físico se reproducen", indica Montserrat Boix, experta en TIC y género. Boix pone como ejemplo las cruzadas que han de emprender algunas mujeres y también hombres para eliminar contenidos sexistas de Wikipedia - la mayoría de colaboradores de la enciclopedia colaborativa son masculinos-.Para que la red sea más igualitaria, la creación de contenidos debería ser proporcional a la diversidad mundial. Hacen falta más mujeres colgando contenidos y participando en internet, sostienen estas expertas. También más desarrolladoras de software para cambiar los productos y hacerlos aptos para todos los públicos.

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Las competencias básicas nos lían

Nos lían las competencias básicas. No hay un profesor de competencias básicas pero la ley nos dice que lo importante es que los alumnos cuando acaban la ESO han de ser competentes, es decir, tienen que haber alcanzado un nivel competencial suficiente no en matemáticas o en lengua o en tecnología o en inglés o en dibujo, ... Los alumnos han de ser competentes para la vida: comunicación, metodologías, habitos personales y sociales. Claro que los profesores con los que contamos no son profesores de estas competencias, son profesores de diferentes materias. Alguien deberá, o debería velar para que desde las diferentes materias se aborden los contenidos competenciales y en teoría esa labor debería estar cubierta por una programación equilibrada de los contenidos de las diferentes asignaturas y un análisis transversal de las mismas.

Pero en la práctica los libros escogidos por los profesores de cada uno de los departamentos no guardan ninguna línea común ya que corresponden a diferentes editoriales y planificaciones. Para colmo la opción metodológica basada en libros de texto está en crisis actualmente debido al auge de internet que los hace absolutamente innecesarios.

Así que repaso lentamente estas competencias básicas y pienso en mi instituto y me digo vaya Javier, vaya, ¿quién y cómo se ocupa de la competencia que hace referencia al tratamiento de la información y a la competencia digital, quién? y mi pregunta se pierde en el aire. Sobre todo porque cada año desde el trabajo en mi asignatura de castellano,(siempre a pesar del instituto, no gracias a él) he tenido que empezar de cero en este aspecto siempre que he tenido nuevos alumnos, da igual que hayan sido de primero de ESO, o segundo, o tercero, o cuarto, o bachillerato. Cada año, con alumnos nuevos para mí, he tenido que empezar de cero. Eso significa que a pesar de que teóricamente entre todas las asignaturas los alumnos tendrían que haber adquirido algunos conocimientos tic, en la práctica en mi instituto no es así.

Y ahora viene la gran pregunta. ¿Es coherente que puesto que los alumnos a los que tengo que dar clase no adquieren de ninguna de las maneras esa competencia tic, me plantee yo hacer desde mi asignatura de lengua castellana un trabajo orientado a que los alumnos al finalizar la ESO hayan adquirido el nivel competencial adecuado en lo referente a las tic? Para mí la respuesta es muy clara ya que una asignatura como castellano tiene fuertes vinculaciones con el tratamiento de la información y el trabajo de las capacidades comunicativas y claramente se puede hacer un todo entre ambas competencias: las tic son el instrumento, la comunicación y el lenguaje es el contenido.

Si alguien quiere saber más sobre este tema le invito a seguir esta caza del tesoro. Leer más...